专门德育教师和非专门德育教师的区分给德育带来了什么后果？我们该提倡“德育教师的专业化”还是“全体教师的德育专业化”？教师素养结构有哪几个基本维度构成？为了承担起“立德树人”的重要使命，我们应该深入思考上述问题，提倡包括德育教师在内的“全体教师的德育专业化”，把德育专业化作为教师素质的内涵。
胡锦涛总书记在全国优秀教师代表座谈会上发表重要讲话，指出“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务”，把德育立于教育的根本、优先地位。又指出，“推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键”，进一步明确教育发展的关键是教师。全体教师要承担起立德树人的重要使命，需要解决什么问题呢？
是德育教师的专业化还是教师的德育专业化
无论是从教师发展还是从教育质量提升的角度，我们都必须关注全体教师专业化的德育层面。
德育教师或者德育主体实际上已经出现了两种形态，即专门的和非专门的德育工作者。我们平常说的、明确承担着德育使命的“德育教师”是指前者。近代以来，尽管我们认为“没有无（道德）教育的教学”，德育主体仍然实现了分化，出现了专职的德育工作者（或狭义的“德育教师”）和似乎是“非德育工作者”的德育主体。德育教师专业化问题的出现，主要取决于两个重要的历史条件：一个是义务教育出现后需要大量经过培训的教师，因而出现了“教师的专业化”问题，德育教师的专业化任务内涵于其中；另外一个是近代学科知识积累、分化到一定程度，出现了对专门负责伦理道德、政治或公民教育的“科任教师”等特殊教师群体的现实需要，因此也就出现了对他们的特定的专业化要求。
在我国古代教育活动中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。受社会发展、社会分工、学科分化等因素的影响，教育系统中慢慢形成了相对的分工，出现了德育学科的专职教学人员、咨询辅导人员和专门的教育管理人员等，与“非德育”的教育工作者同时存在。
这一分化意味着社会发展提出并事实上开始肯定这样一个命题：德育工作有值得专门关注和研究的必要，德育具有特殊性，因此德育主体需要专门知识、专门训练。当然，这一分化也带来了一些不容忽视的消极后果，比如，专门德育容易导致德育过程中的强制“灌输”；人们往往会将道德教育的责任不自觉地推到德育教师身上；在学校教育中，德育容易被狭隘地限定为某些教育工作者在特定时间、特定场合进行的专门课程与活动，等等。分工明确反而造成了忽视德育责任、惯于集体性模式而忽视个性化影响的后果。
但社会发展与学科分化的历史趋势不可抗拒，美国等国走过的路程是我们的前车之鉴。美国一些地区曾经否定直接德育，废除专门德育课程及其教师，但是从20世纪下半叶开始，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人开始将大量的青少年品行问题归结于学校正面道德教育的缺失---由于没有专门的德育课程，德育被严重“边缘化”了。到上世纪80年代，品德教育（CharacterEducation）运动兴起，美国人又开始重新认可直接德育、专门德育课程的必要性，目前有2/3以上的州已经加入了品德教育运动。这样一个“否定之否定”圆圈蕴含的最重要的一个道理是，社会发展与学科分化的历史趋势不可抗拒，直接德育、间接德育、隐性课程三种德育形态在学校教育中实际上是缺一不可的。
中国和全世界都只能从历史发展的逻辑中学会更周全地考虑问题：不是不要专门的德育课程、德育教师，而是如何实现各类课程的分工与协作、专门的德育教师和所有教师的全面德育合作，我们应该提倡包括德育教师在内的“全体教师的德育专业化”。胡锦涛总书记在讲话中提出，要“加强爱国主义教育，深入开展理想信念教育，加强和改进学生思想政治工作，把社会主义核心价值体系融入国民教育体系，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。这样重大的历史使命，促使我们深入思考“全体教师的德育专业化”最重要的内涵是什么，当前这一问题思考的重点在哪里。
德育作为教育目的还是作为教育任务
有学者认为，将教师分为“德育教师”和“非德育教师”是错误的，造成这种错误的重要原因是，我们在观念上将德育视为教育的具体任务而非教育的终极目的。因为是具体任务，就必然有分工，就会有专门的“德育教师”，只有他们才管德育，其他教师只管教学就可以了。如果德育是教育的目的，那么所有教师都有德育的责任，大家就自然都是“德育教师”了。
上述观点有值得商榷的地方，因为将德育看作任务也是现实工作的需要。比如，数学老师固然也有德育的任务，讲求师德、“渗透德育”、注意隐性课程对儿童品德成长的影响等义务，但希望他放下数学课，专门将一个道德或者政治课题系统地讲深、讲透是困难的。所以，就任务分工而言，有直接德育和间接德育、德育课程教师和文化课程教师的区别并不完全错误。
因此折中的观点只能是，将德育作为教育目的与教育任务同样重要。促进学生品德发展的教育目的、承担普遍德育责任是所有教师都要服从的前提，在此前提之下，一些经过专业训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作是可取的，也符合世界德育发展的历史大趋势。
是否建立针对所有教师的德育素养标准
所谓“教师的德育专业化”就是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养，即达到专业标准。一般说来，教师的素养结构从内容上分应由三个基本维度构成，即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。我们这里需要特别强调的是“教育专业素养”问题，因为没有提“教师专业化”的时候，人们对于学科专业素养方面的专业要求没有异议，现在提“教师专业化”，其“专业”概念的主要或重点所指当然应当是过去相对忽视的“教育专业”，而非一般意义上的“学科专业”。德育教师专业化的重点也是如此。
教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、教育策略、方法与技巧等问题的认识，以及相关事务的实际处理能力等，都直接影响到德育活动的具体开展及其效果。在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中，教师都需要特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧。德育观念与技能的获得一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过学校德育的实际训练去提高。但是无论如何，所有教师都应当有起码的有关德育的“教育专业素养”，而第一步应当是在制度上建立职前、职后教师教育与教师发展中的德育专业标准。不达到起码标准者，就不能进入教师行业。一些国家，例如日本，在其教师资格获取的必要条件中曾经明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。他们的做法值得我们参考、借鉴。
德育师资培训该由谁来担当
并非所有经过固定学术课程训练并有娴熟教学技巧的教师都能知道道德问题的本质、解决道德问题的方法和实施道德教育的最有效途径。对于专职的德育工作者或者专门的德育教师来说，德育主体应有更高的道德教育素养要求。德育教学与其他学科的教学有本质上的区别，比如，在德育所要完成的任务中，认知、知识上的学习只占很小的成分，态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。所以在采取直接道德教育模式的国家，一般十分重视对专门的德育师资进行特别的专业训练。
我国历来重视德育，但是专门训练德育师资的问题并没有得到很好解决。目前的主要问题之一是，我们将专门的德育师资培训归口师范大学或教育学院的思想政治教育专业。而在思想政治教育专业的课程训练中，占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践方面的系统训练基本没有。专业课程之外只有公共教育学、公共心理学、教材教法与教育实习。显然，这一模式背后的假设是，政治课教学与数学教学是完全一样的课程，德育课程等于一般文化知识的学习。这是我国德育政治化和德育效益长期低下的重要原因之一。今后应当加大由大学教育院系参与德育师资培育的力度，加大思想政治教育专业课程中教育学、心理学方面德育专业训练的力度。（作者系北京师范大学教育学院教授、博导，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任）
